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反思写作课程现存的弊端,我们认为课程设计者应该重新思考写作课程中的实施者与被实施者的关系,即解构课程实施者的“话语权”的问题,改变课程制定者、实施者、评价者相互脱节的局面;改变自上而下的知识灌输型课程实施模式,为学习者提供一个操练外语的脚手架,王初明说:“以写促学的教学重心势必要从传统的精批细改转移到精心设计写作任务上来”(郑超,2004:6);课程内容不但要与时俱进,而且要多元化,以满足不同学习者的学习需求;课程目标不应该不顾本校学情地、不折不扣地去执行统一的“教学大钢”;课程评价标准不再是规范统一的标准,更不应是一锤定音式的评判。传统意义上的教师和学习者都是“我”的或“他”/“她”的或“我们”的或“他们”的课程设计者,每个设计者都可以成为主讲者或首席设计者。王初明认为“不管采用何种方法教外语,必须考虑四点:一、帮助学生有效地掌握语言形式始终是教学的核心;二、不能脱离意义去教语言形式;三,语言环境对语言学习有制约作用;四,学生心理因素对语言学习产生关键性影响”(郑超,2004:6)。以上四点说明,课程设计应以写作主体的塑造,即以人文素质、语言能力以及认知能力和表达技能的综合培养为主要内容,本研究将之看作是课程设计的零度。零度课程设计正是以零度为导向,在零度的基础上进行积极的有意义的偏离。为此,本研究提出了四个“零”的设计理念,即“零目标,零主体,零教室,零教材”,具体解释如下:

 

1.课程的“零目标

零度课程目标并不是指无目标,漫无目的、无的放矢。而是指不设统一的教学大纲和教学内容等级。零度课程改变了传统的千篇一律的预先设定的目标。课程设计者可以从自身的现有的知识原点出发,根据兴趣和需求,完成个性化的课程目标。课程设计者在长期成长的过程中形成了自己特有的零度知识和潜性的零度操作能力,直接作用于其写作思维。每个课程设计者都可以以“不知道”的“零度知识”为设计原点,制定符合自己的零度目标。

零度课程目标是多元化的个体知识的反映。因为零度知识的潜在影响贯穿整个写作过程中,同时也作用或渗透于写作的成果里。零度目标照顾了设计者们的个体零度知识的差异,设计者不会因为学习焦虑或学习懈怠而失去写作兴趣,从而反感于语言符号本身的学习及这一语言符号所表征的文化知识。多元化、个性化的零度目标为课程设计者提供发挥来自内心的兴趣的平台,不仅提供了提高语言表达的可能,而且理顺且深化和拓展了原有的零度知识。零度课程中的零度目标除了具有个性化的特点外,还具有临时性的特点,它总是在课程设计者们的话语协商中产生。

 

2. 课程的“零主体

零度课程主体指的是传统意义上的教与学关系的解构后所有进入到课程当中的“我”者以及一起学习的“他”者之间构成了多元的动态的对话过程。不管是“我”者还是“他/她”者都共同遵守平等原则,即所有的“我”者和“他/她”者在课程设计中拥有同样的发言权。课程实施者是以“零空位”的形式存在的,是作品中的隐性的、挑剔的读者。任何一个“我”都必须承认“他/她”有自己的行为方式和判断标准,“他/她”以批判性的思维解构课堂的主导话语,通过共同学习和交互作用,课程设计者慢慢释放潜能,在潜移默化中开发创新精神,培养实践能力。课程主体的偏离指的是传统意义上的“师生”角色重新定位,以课程的参与者、辅导者也可以是主讲者、评价者或课程氛围的制造者之一的身份出现,如多尔所说的“平等中的首席”,其作用不是证实某种立场或想法的正确性,不仅只是“裁判”,而是要将“他/她”的不同观点联系起来,积极地与他们的想法共舞,让他们从自己的经验里悟得知识,培养创新意识和可持续发展能力。“教师的参与应体现在他们应具备研究意识和研究能力,以保证他们不应只是知识生产线终端的被动接受者或课程标准的被动执行者,他们应成为教学理论的研究者和生产者,并结合自己所处的教育环境和现实状况,以积极主动的态度,自觉地、有意识地探究自己的教学环境,从中发现有利于学习者学习和提高教学水平的因素,以此培养和提高对自己教学环境的探索能力,生产出自已的实践性知识”(李丽生,2005:144)。

 

3. 课程的“零教室”

零课室实现了课程纵向结构转型,“即怎样从课程目标和课程理念,最终转化为学习者在课程中的学习活动”(丛立新,2000:205)。零度课程从班级授课和分科课程的线性教学模式中解放出来,超越具体有形的空间限制,实现“零教室”异域空间,突破40-50分钟的课堂时间界线,利用现代网络信息技术,转向个性化的、多元化的、开放性的课程样态。

零教室并非指完全排斥由砖瓦和水泥土构建的、由墙和门窗所围成的、由讲台和座位所构成的空间―教室。而是指课程的实践场域不再局限于水泥建筑。贺晓星从教育社会学分野中的潜在课程与学校建筑空间研究阐述了零度课程的含义。“从空间在难以为人意识的层面上规制了师生行为的意义上可以说这是一种潜在课程, 但此乃一种极为特殊的潜在课程, 是以无意义面目出现的潜在课程, 为了将它与线状、放射状空间等所体现的潜在课程相区别,我们将它命名为“零度课程”。贺晓星从课程实施者的“利用空间布局施威控效”策略揭示了课程实施者与被实施者的控制与被控制的关系。他以美国学校教室内课桌椅排列发展史为例,“20世纪初的特点是教室呈长方形, 课桌椅面对黑板整齐地排列成行, 而且被固定在地板上;30年代教室的课桌椅开始可以移动;50年代教师的讲台则被削平成了梯形, 获得了被拼成圆形的可能, 教师在教室中已经没有了固定的空间位置。而到了70年代, 教室中空无一物, 既无教师的教案桌子和椅子, 也无学习者的课桌椅。大家席地而坐, 随意交换位置” (贺晓星,2004:98)。在这种零度空位空间里,“缺场表征了在场, 自由被彻底地与规律性融化在了一起”(贺晓星,2004:98)。随着网络和通讯设置的发展,手机、电话、网络平台、餐桌上、公车里等都可以成为“教室”。“教室”存在于谈话双方的理念中,“教室”可以是“问题情境”,激活课程设计者原有知识经验,激发学习欲望,培养在问题的情境中整合知识、发展技能、建构生成意义的能力。

 

4. 课程的“零”教材

一两本教材是无法满足学习要求的。课程范围要拓宽,就要打破教材的局限,做到课程的“零”教材。零教材并不是指中空无物,而是指不限定指定的教材。并且,“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣,而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标”(布鲁纳,1982:34)。课程设计者可以根据课程设计的需要,或满足兴趣的需要,广泛涉猎在浩瀚的书海中或网络资源中等。

“零”教材实现了课程横向结构的转型。课程的横向结构指的是“在一定的课程结构内各门各类课程是如何安排的”(丛立新,2000:230)。零度课程表现为多元化的各类课程间际关系和课程内容的渗透和融合。传统的写作教学首先是按教学大纲的要求选择一本教材,教师往往按部就班,根据教学大纲和教材要求讲解内容。教材往往成了限制学习者思想的框框,教材中的修辞原则和写作方法就成了学习者必须遵守的写作规范。学习内容往往局限在教材中有限的范围内,对于广阔的天文地理、历史文化、风土人情、最新动态、综合学科知识等总是涉猎不及。美国社会学家吐克(C.R Tucker)和拉姆贝(W.E.Lambet)对于外语教学中只教语言不教文化有这样的看法:“我们相信,任何这类企图都会使学习者失去兴趣,使他们不仅不想学习语言符号本身,而且也不想了解使用这一符号系统的民族。相反,帮助学习者在学习语言时提高对文化的敏感性,就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力⋯⋯,从而提供了学习该民族的语言的基础”(于建渡,2006(1):297—298)。克努布劳(C.H. Knoblauch) 和里尔·布饶农 (Lil Braunon) 在1989 年合作出版的《修辞传统与写作教学》(Rhetorical Traditions and the Teaching of Writing) 一书中大呼改革写作教学中的“僵化的规矩“,鼓励学习者“自由地表达自己的思想”。“语言不能脱离文化而存在。语言教学必然包含文化教学”(胡文仲,高一虹,1997:121)。

写作不只是语言符号的传递,更是有着丰富内涵的文化信息的交流。写作课程既不能只强调天赋的、内在的、自身的零度知识对写作的限定和制约,也不能忽略了社会因素、文化价值、话语形态等外在的零度知识。写作从本质上来讲,是一种人类语言和人类本身的一种实践活动形式,是历史长期发展中“修辞性动物”的一种“本能”。